□安福杰
2024年《關(guān)于適應(yīng)人口發(fā)展趨勢，加快建設(shè)強師隊伍的提案》，對比了我國現(xiàn)行標準班額與OECD國家平均班額標準，結(jié)合我國出生率快速下降現(xiàn)實，提出有步驟、分地區(qū)推廣小班化教學建議；2025年1月印發(fā)的《教育強國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024-2035年）》，明確提出推動義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，有序推進小班化教學；2026年3月7日，在十四屆全國人大四次會議民生主題記者會上，教育部強調(diào)支持有條件地區(qū)開展小班化教學試點。由此可見，小班化教學是國家政策導(dǎo)向，是民眾心聲的共同期待。其實，上海、福建、黑龍江等多省區(qū)早已率先開啟了小班化教學改革試點，積累了豐富的教學改革經(jīng)驗。筆者深入分析了試點區(qū)開展小班化教學的經(jīng)驗，認為推進小班化教學必須從教育觀念、教學模式、教學空間和課堂教學評價方式等四個維度做好“四個轉(zhuǎn)變”。
教育觀念的轉(zhuǎn)變。要想真正發(fā)揮小班化教學的優(yōu)勢，基礎(chǔ)教育階段教師在思想上必須從以下方面做好轉(zhuǎn)變。一是從單一傳授知識到“以人為本，因材實施”轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)課堂教學目的是傳道、授業(yè)、解惑，目標是讓每個孩子都能受到公平教育。小班化教學則強調(diào)讓每一個孩子都能得到成長，每個孩子的能力、認知風格、興趣各異，教師必須觀察、了解每個孩子，開展個性化教育，做到因材實施。比如，泉州晉光小學，在小班化教學推行過程中，為每個孩子定制了個性化課程。二是從“教師中心”到“學生中心”轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教學，教師是教學中心，在教學過程中，教師按照課前準備好的教案進行講授式授課，學生被動地“圍著教師轉(zhuǎn)”，單向接收結(jié)論性知識；2022版基礎(chǔ)教育學科課標注重學生素養(yǎng)的提升，在課程目標、學業(yè)質(zhì)量評價等方面都強調(diào)學生的學習主動參與性，綜合與實踐經(jīng)驗的積累。因此，小班化教學應(yīng)該遵循課標，強調(diào)學生的中心地位，變“被動學習為主動學習”，教師角色從知識的傳授者、課堂管理者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習過程的組織者、引導(dǎo)者和促進者。三是學業(yè)質(zhì)量從“單一評價”向“多元評價”轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教育強調(diào)利用考試進行學業(yè)質(zhì)量終結(jié)性評價，忽視過程性、全面性評價學生的學業(yè)質(zhì)量；小班化教學應(yīng)該注重“終結(jié)性評價”和“過程性評價”相結(jié)合，對學生的評價既要看考試結(jié)果，更要看學習過程，通過課堂觀察，將學生在學習過程中的表現(xiàn)建立成長檔案，綜合形成學業(yè)質(zhì)量評價。
教學模式的轉(zhuǎn)變。大班課堂教學通常是教師單向知識傳遞，不利于學生學習主動性的提升和思維的發(fā)展，小班化教學有利于教師在教學中采用項目式、啟發(fā)式、探究式等教學模式，讓學生真正參與到學習活動中來，培養(yǎng)學生的實踐能力、協(xié)作能力和創(chuàng)新能力。大班教學，教師了解學生學習實際情況受到限制，課后作業(yè)設(shè)計通常是“一刀切”，忽視學生個體差異，導(dǎo)致優(yōu)生“吃不飽”，后進生“消化不了”。小班教學，在作業(yè)設(shè)計中，可以根據(jù)學生的學習特點，設(shè)計分層任務(wù)，讓優(yōu)生得到高階能力培養(yǎng)，保持學習興趣，為中等生搭建階梯，促進其發(fā)展，讓后進生獲得自我效能感，自信心得到培養(yǎng)。
教學空間的轉(zhuǎn)變。教室是教學的主要場所，座位的排列方式，不僅是讓學生坐下來聽講，它還是課堂教學的“隱形骨架”，影響著學生的交流方式、參與程度以及師生互動的質(zhì)量。學校要為新的教學模式的實施創(chuàng)造環(huán)境條件。教室的座位應(yīng)能根據(jù)教師教學模式的需要做出調(diào)整。傳統(tǒng)教室布局大多是“排排坐”模式，學生面向黑板，不利于課堂教學過程中學生之間協(xié)作、互動。小班化教學，釋放出教室空間，教室座位可以根據(jù)教學模式，靈活地進行排列。比如為適應(yīng)研討式教學模式，將教室座位排列成小組“島嶼”型，促進學生面對面交流，合作完成任務(wù)；為適應(yīng)匯報式、主題式教學模式，座位排列成U型，全員可見，人人平等；為適應(yīng)對話式、探究式教學模式，座位排列成圓桌型，有助于營造平等研討氛圍。
課堂教學質(zhì)量評價方式的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)課堂教學對教師的課堂評價重點在“教師身上”，關(guān)注教師“教”得怎么樣，評價維度主要包括教學目標達成度、教學內(nèi)容的科學準確度、教學方法的新穎性、教學過程的完整流暢性、教師素養(yǎng)等。而當前教學更加關(guān)注學生“學得怎么樣”，是否得到成長。因此，小班化教學應(yīng)該將課堂教學質(zhì)量評價的重心由“教師身上”轉(zhuǎn)到“學生身上”，既要從傳統(tǒng)的課堂評價維度評價課堂教學質(zhì)量，又要看學生學習目標的達成度、學生在課堂學習過程中的參與度、以人為本“因材實施”落實情況，讓每個學生都得到發(fā)展。
推行小班化教學，是我國出生率快速下降的必然要求，更是我國由教育大國向教育強國轉(zhuǎn)變的重要教育改革措施。推行小班化教學的主旨目的，不是為了減少教師的工作量，減輕教師的工作壓力，而是讓每一個孩子都得到應(yīng)有的發(fā)展，成長為最好的自己。教育管理部門、學校和教師必須通力協(xié)作，共同從思想上和行動上做好轉(zhuǎn)變，切實提升課堂教學質(zhì)量，推動基礎(chǔ)教育向“內(nèi)涵式高質(zhì)量發(fā)展”轉(zhuǎn)型。作為教師，必須杜絕“小班大教”，班小了，教學方法不變，不能使小班化教學效果“打折扣”；對于教育管理部門和學校，應(yīng)該及時改變課堂教學評價方式，防止“評價滯后”，教學模式變了，評價方式未變，不能讓教師在教學改革中“迷失方向”。
（作者系四川民族學院教育科學學院副教授）